Respuestas al Cuestionario sobre el Rediseño del Marco Curricular

Después de revisar la presentación realizada por el Subsecretario de Educación Media Superior, Dr. Juan Pablo Arroyo Ortiz, en el Seminario de Revisión del Marco Curricular de la SEP:

I. Fundamentos y referentes del rediseño del MCC de la EMS

1.1 ¿Es necesario cambiar, o no?
De acuerdo

1.2 ¿Cuáles son los elementos que llevarán a un cambio positivo?
1) Fortalecer la transversalidad de las asignaturas
2) Privilegiar el aprendizaje autónomo
3) Flexibilizar tanto los calendarios de evaluación como los días en que se imparte clase
4) Desarrollar en aula verdaderamente el modelo de competencias

1.3 ¿Qué necesita un joven de 17 años para salir del bachillerato?
1) Saber leer y escribir de manera crítica
2) Desarrollar de manera responsable su toma de decisiones velando por su integridad y la de quienes lo rodean
3) Utilizar la información de la que dispone para resolver problemas cotidianos
4) Apegarse a un estilo de vida física, mental y emocionalmente saludable


II. Revisión del MCC del a EMS en la NEM: Currículum fundamental y ampliado

2.1 ¿Cómo recomponer el currículum actual?
Realizando, primero y antes que cualquier otra cosa, un ajuste al calendario escolar de la SEP para privilegiar la flexibilidad y el aprendizaje autónomo de los alumnos, quienes muchos de ellos toman clases a distancia desde sus casas, y necesitan maximizar su tiempo para realizar otro tipo de actividades (como, por ejemplo, trabajar).
La idea general de esta propuesta es que la SEP pueda emular calendarios académicos como los de los Bachilleratos Universitarios y se premie con un mes de vacaciones a los alumnos que exenten todas sus materias y, por el contrario, se tenga un mes completo de cursos remediales para aquellos alumnos que no alcancen la suficiencia.
Esta propuesta es algo vieja, la realicé desde el año 2014, por cierto:
https://hernandezesquivel.blogspot.com/2014/05/carta-abierta-emilio-chuayffet-chemor.html

2.2 ¿Qué estrategias, métodos y acciones propondría para vincular ambos currículos?
El Currículo Fundamental implica tanto a las Ciencias Sociales como las Naturales así como las Humanidades. El objetivo final de esta formación, según la propuesta de la SEP, debería ser la formación de valores, los cuales, a su vez, forman parte de la columna vertebral del Currículo Ampliado. Pasar de considerar a la escuela como “instructora” y acentuar su papel como “formadora”.
El problema central en esta propuesta es que las herramientas de evaluación no están diseñadas para medir la construcción de dichos valores. No se le da un 100 a un alumno por ser “buena persona” sino por demostrar que es competente en la materia. Por lo tanto es necesario modificar los estándares, modelos y guías de evaluación para posibilitar que la formación como persona (la transversalidad humanística) sea visible, medible y evaluable.

2.3 ¿Considera que el vinculo entre ambos currículos promueve el desarrollo integral?
Por supuesto.
Ahora queda pendiente que dicho desarrollo se convierta en el objeto real de la evaluación.


III. Formación técnica, profesional, dual y formación para el trabajo

3.1 ¿Qué rumbo debe tomar la formación para el trabajo?
Dar prioridad a los temas que impliquen la sustentabilidad (economía circular, reutilización de mercancías, reciclaje de materias primas, fortalecimiento de mercados internos, etc.) pero también, una formación crítica del modelo capitalista que es lo que ha generado las condiciones medioambientales que padecemos.

3.2 ¿Cómo observa que permea este nuevo MCC en la formación técnica, profesional, dual y formación para el trabajo?
Hace falta una vinculación más fuerte entre la Subsecretaría de Educación Media Superior con el Fondo Nacional Emprendedor y el Conacyt para brindar microcréditos a los alumnos que presenten proyectos e iniciativas productivas.
El objetivo no debería ser que “encuentren empleo” sino que formen sus propias empresas (tal como se enseña en las universidades privadas).


IV. Las maestras y maestros, actores principales del cambio

4.1 ¿Cómo vamos a hacer el cambio a partir de lo que existe?
Antes que nada, respetando las condiciones laborales de los profesores: otorgar plazas a los docentes que fueron bien evaluados, asignar grupos a los profesores con categoría de “idóneos” y comprometerse a no desaparecer las asignaturas por las que se concursa.
En el aula, verificando que los profesores apliquen correctamente el modelo de competencias: dejar atrás la enseñanza de datos inútiles, el modelo memorístico y, por supuesto, el dictado (o el copiado manuscrito de libros de texto y antologías).
Desburocratizar el trabajo docente y, en vez de solicitar planeaciones en papel que no se cumplen, realizar visitas de verificación sorpresa a escuelas y a grupos para identificar de qué manera trabajan los docentes y detectar sus áreas de oportunidad.

4.2 ¿Cuál es el rol y el perfil docente en el nuevo MCC?
Según la propuesta de la SEP, es un rol demasiado ambicioso. El profesor pasa de ser un instructor de contenidos de su área de especialización a convertirse en un mediador responsable del “desarrollo socioemocional de los alumnos”, “la inclusión y convivencia” de los adolescentes, su “educación sexual responsable y saludable”, y hasta el desarrollo de “la apreciación del arte y la cultura” [sic.] de los chicos. De nueva cuenta, se considera que el profesor es un ‘todólogo’, y se cree que con “cursos de actualización y capacitación” el perfil del docente quedará apto y listo para tal encomienda. NO es así.

4.3 ¿Qué atributos debe tener el docente para desarrollar el curriculum fundamental y cuáles para el ampliado?
Dando seguimiento a la respuesta anterior, los “atributos” deseados a construir en los docentes implican no sólo preparación académica o profesional sino humanística: psicología, sexología, ética e, incluso, arte. Por más cursos de actualización y capacitación que un docente acredite, no lo hace competente para hacerse responsable del bienestar del alumno. Persistir en esta idea es poco ético, de hecho.

4.4 Según tu experiencia ¿Cómo observarían el nuevo MCC los docentes de tu subsistema?
No entiendo la pregunta. Quizá esté mal formulada. No sé si debería ser: “Según tu experiencia, ¿cómo se puede obligar a los profesores de tu subsistema a seguir el nuevo MCC?”
De la misma manera que sucedió con el Modelo de competencias, todo aquello que se impone no funciona. Se debe socializar las virtudes de este nuevo modelo, es cierto, pero sin la obligatoriedad de “observar”.
Más allá de la retórica y los buenos deseos, se necesita fortalecer la verificación de escuelas y aulas una vez que la pandemia permita el regreso general a clases presenciales.


V. Diseño de nuevos programas estrategias didácticas en el nuevo MCC

5.1 ¿Cómo aprovechar y recomponer los programas existentes a partir de lo que está proporcionando la SEMS?
Otorgar mayor transversalidad a las asignaturas, en especial, entre a las Ciencias sociales, el área de Comunicación y las Humanidades. No entiendo por qué se disocia “Inglés” o “Lengua extranjera” de “Lenguaje y Comunicación” (incluso, creando diferentes academias) siendo que en el aprendizaje de una segunda o tercer lengua se utilizan las estrategias de lectura y de expresión oral-escrita que se han aprendido en Español. La propuesta sería que el profesor de Inglés imparta dichas asignaturas o, en su defecto, el profesor de Comunicación utilice estrategias bilingües en su clase y en sus actividades de evaluación.

5.2 ¿Qué metodología sugiere para construir este proceso de diseño de nuevos programas en el contexto del nuevo MCC?
Una convocatoria nacional para modificar el currículo que incluya no sólo docentes sino verdaderos especialistas en Pedagogía y Diseño Curricular.

5.3 ¿Qué metodología sugiere para construir estrategias didácticas vinculadas a los programas en el contexto del nuevo MCC?
Las estrategias didácticas deberían ser responsabilidad de cada docente y de cada comunidad escolar. De nueva cuenta, si algo se impone no funciona. ¿Quién más va a saber qué actividades funcionan y cuáles no sino los propios profesores frente a grupo? Las estrategias que se propongan deben surgir de consejos al interior de las escuelas y no de la Subsecretaría de Educación Media Superior. Para eso existen los famosos “Consejos Técnicos”, ¿qué no?

Saludos.

Reflexiones en torno al 'boom' latinoamericano

Como parte del trabajo a distancia, en época de cuarentena, grabé, edité y subí a Youtube este video para mis alumnos que cursan la asignatura "Literatura" en el Bachillerato presencial de la UAEMéx. En él, comparto mis puntos de vista sobre ciertos aspectos que no han sido suficientemente abordados ni por las autoridades educativas ni por los especialistas en la docencia de la literatura latinoamericana.

Uno de ellos (el más importante, creo) es la conformación del canon de escritores que pertenecen (o no) al 'boom'. Por ejemplo, tal como lo indico en el video, para quienes elaboraron la plataforma SEDUCA de la UAEMéx Roberto Bolaño pertenece a dicho movimiento. Mientras que para algunos críticos literarios, como Ignacio Echevarría, Roberto Bolaño rompe con esa tradición. (Yo pienso, también, que es posterior al 'boom'.)

El otro caso que abordo en el video es la inclusión (o no) de algunos escritores olvidados en los programas y la planeaciones escolares: como Eduardo Galeano (siendo que él tiene textos que encajan perfectamente en el estilo del "realismo mágico") o Elena Garro (de quien se dice escribió la primera novela del "realismo mágico"), y de la cual retomo la siguiente información:

«Para Elena Garro el realismo mágico era una etiqueta mercantilista que la molestaba porque ella decía que el realismo mágico era la esencia de la cosmovisión indígena, por lo tanto, no era nada nuevo bajo el sol», explica Patricia Rosas Lopátegui, hasta ahora la autora de la única biografía sobre la escritora y que la trató durante 40 años.

La realidad es que el libro de Elena Garro Los recuerdos del porvenir (1963) es hoy para algunos especialistas el pistoletazo de salida de ese género que se adjudicaría como gran cimentador García Márquez con sus Cien años de soledad (1967). Antes están Juan Rulfo, Arturo Uslar Pietri y una serie de narradores latinoamericanos que se dedicaron a escribir de esa cosa que «en Europa se llama realismo mágico y acá lo llamamos costumbre», diría García Márquez.

Discutir si Borges o Rulfo podrían pertenecer al canon también es pertinente. No olvidemos que, al fin de cuentas, los escritores del 'boom' configuraron una nueva identidad respecto a América Latina a través de sus obras. Exactamente lo mismo que hicieron, apenas años antes, tanto el escritor mexicano como el argentino.



El otro gran aspecto que debemos discutir es "Enseñar Literatura, ¿para qué?" Dejando a un lado el supuesto fortaleciemiento de la comprensión lectora, ¿cuál debe ser el objetivo de llenar a nuestros alumnos con datos de autores y de obras literarias? ¿Fortalecer sus identidades nacionales? ¿Llevarlos a la reflexión de los problemas socio-políticos que nos aquejan? Finalmente, la literatura del "realismo mágico" es REALISTA. Es decir, aborda problemáticas sociales al interior de sus cuentos y sus novelas.

En una época en la que la sociedad global se preocupa cada vez más por la discriminación, la violencia y el racismo, es momento de considerar a la literatura no como un entretenimiento sino un material de estudio serio para abordar (y entender) las problemáticas sociales que nos aquejan.



Necesitamos, a su vez, fomentar el trabajo de escritores verdaderamente comprometidos con el cambio social y cultural. Quitarnos el prejuicio de que discutir sobre nuestros problemas es una tarea "ideologizante". Y que la literatura que los retrata presenta una "pesada carga ideológica" para nuestros alumnos.

No estamos ya en condiciones de tolerar la intolerancia. Precisamente por fomentar la lectura (y la creación) de "literatura light" estamos como estamos.

Finalmente, desde la perspectiva de la docencia, es hora de dejar de ver a Literatura como una asignatura "complementaria", y retomar los textos literarios como material de estudio en cada una de las materias (y en cada una de las unidades y los temas) que conforman el currículo de la Educación Media Superior.


Saludos.

Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior

Cuando me re-incorporé a la UAEMex, en septiembre de 2010, como parte de la planta docente de la Facultad de Ciencias de la Conducta, además de dar clase y aplicar exámenes, comencé a participar en las diferentes actividades de actualización dirigidas a los profesores. En enero de 2011, tomé y acredité los cursos "Cómo aterrizar las competencias en el aula" y "Diseño de instrumentos de evaluación por competencias", ofertados por la Dirección de Desarrollo del Personal Académico de la UAEMex. Ambos cursos, tal como sus nombres lo indican, tenían como finalidad introducirnos al “modelo educativo basado en competencias” propuesto por la SEP.

A pesar de las resistencias exhibidas por algunos compañeros docentes, el modelito me pareció interesante: desarrollar en el alumno diversas habilidades cognitivas y no cognitivas; y demostrar a través de éxamenes no memorísticos, dicha competencia.

Sin embargo, tal como he relatado, en agosto de 2012, el Director de la Facultad de Ciencias de la Conducta, M. en P.E.E.S. Javier Margarito Serrano García, me removió de la plantilla docente de la FaCiCo, y fue entonces que, gracias al apoyo del Director Werther Juárez Toledo, pude continuar mi carrera docente dentro de la Universidad Autónoma del Estado de México como profesor del Plantel "Cuauhtémoc".

No era la primera vez que trabajaba en Prepa 3. De hecho, en aquella escuela inicié mi recorrido al interior de la UAEMex: entre los años 2001 y 2002, impartí la materia co-curricular "Taller de lectura crítica" en los periodos intersemestrales. Después, migré a Prepa 1 donde trabajé como profesor hasta el año 2004, fecha en que me titulé como Licenciado en Letras Latinoamericanas e ingresé a estudiar a El Colegio de México A.C.

En el Plantel "Cuauhtémoc", trabajé de agosto de 2012 a diciembre de 2014, fecha en la que renuncié para contraer nupcias y mudarme a Chilpancingo, Guerrero. Pero, antes de migrar al estado vecino, en noviembre de 2013, realicé una actividad de actualización docente más, al formar parte de la Séptima Generación del Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior ofertado por la SEP.



Agradezco de manera pública a la Ing. Martha Ramírez Revueltas, profesora y tutora del Diplomado, y a la Dra. María de los Ángeles Manzur Quiroga, Directora del Plantel "Cuauhtémoc" de la UAEMex.

Que sirva esto de muestra de que los profesores que criticamos al sistema también sabemos cumplir.


Saludos.

Carta abierta a Emilio Chuayffet Chemor

Tal y como la publiqué en mi FaceBook:

Estimado Lic. Emilio Chuayffet, Secretaría de Educación Pública:

En este semestre, por primera vez en mi vida profesional y académica, he tenido el disgusto de ser profesor de bachillerato en una escuela privada que lleva su asqueroso calendario escolar.

Tanto en la UAEMex como en Tec Milenio, espacios donde también laboro, ya se han terminado las sesiones frente a grupo. En Tec Milenio, estamos ya en exámenes extraordinarios, mientras que en la UAEMex vamos a aplicar segundos parciales, pero ya no impartimos clases. ¿De quién ha sido la estúpida idea de que un alumno aprenderá "más" si asiste a mayor número de horas clase?

En la escuela donde llevamos su asqueroso calendario, tanto mis alumnos como el resto del personal docente estamos fatigados. Mis muchachos, varios de ellos ya excentos de presentar exámenes finales, ven con horror como deben asistir a la escuela todavía por CASI UN MES, so pena de irse a extraordinario por faltas. ¿Cual es el premio o incentivo para estos estudiantes? A pesar de su excelente aprovechamiento, deben de seguir asistiendo a la escuela, ¿para qué?

El sistema SEP tiene muchas contradicciones: no podemos anotar "cero" de calificación a los estudiantes, debemos de anotar como calificación mínima "cincuenta" de cien puntos, apesar de que los alumnos no hallan realizado tareas o actividades en clase. Eso sí, debemos obligar a los alumnos a asistir "normalmente" a clases, en lugar de que aprovechen su tiempo en otras actividades. ¿Para qué? ¿Cuál es el propósito de que los muchachos asistan forzosamente a tantas clases, si de todos modos, no podemos reprobarlos?

Debido a este sistema, los casos de "bullying" han aumentado radicalmente en el país. Lo suscribo como un especialista en el tema. Los muchachos están sumamente estresados, y al igual que muchos de nosotros, ven con amargura que no existe bondad alguna en este sistema. ¿Alguna vez ha medido el estrés de los estudiantes obligados a asistir a clases? Hágalo, se llevará una sorpresa.

Si de verdad, usted y su equipo quieren cambiar algo en el sistema de bachillerato, volteén a ver otros modelos y otros calendarios, aún más efectivos, como los de la UAEMex o TecMilenio. Busque generar congruencia entre sus sistemas de evaluación y sus calendarios.

No es posible seguir sometiendo a los alumnos con promedios de nueve y diez a la tortura de asistir a clases, cuando ellos ya han demostrado con creces que han desarrollado las habilidades y las competencias necesarias para acreditar el curso. ¿Por qué no dejar que estos alumnos se relajen en sus casas, o inclusive, puedan desempeñarse laboralmente a lo largo de los meses de junio y julio?

Espero tome en cuenta mis opiniones, y mis señalamientos.

ATENTAMENTE
M. en Psic. Christian Emmanuel Hernández Esquivel

Agregaría, en este espacio, algunas referencias y enlaces a reportes de investigaciones que muestran una correlación positiva entre la presencia de estrés y la prevalencia del "bullying" en diversas sociedades:

Ehrenreich, H., Reeves, P.M., Corley, S. & Orpinas, P. (2012) “With graduation in sight: perceptions of high- and low-aggression students of the journey to high school completion.” School Psychology Quarterly, Vol. 27. No. 4.

Konishi, Chiaki. (2003). Bullying and Stress in Early Adolescents: the roles of coping and social support. Thesis. Master of Arts. Faculty of Graduate Studies, Faculty of Education. The University of British Columbia.

Herts, K.L. McLaughlin, K.A. & Hatzenbuehler, M.L. (2012) “Emotion dysregulation as a mechanism linking stress exposure to adolescent aggressive behavior.” Journal of Abnormal Child Psychology. Vol. 40. No. 7.

Kauten, R., Barry, C.T. & Leachman, L. (2013) “Do perceived social stress and resilience influence the effects of psychopathy-linked narcissism and CU traits on adolescent aggression?” Aggressive Behaviour. Vol. 39. No. 5.

Taki, Mitsuru (1992). 「「いじめ」行為の発生要因に関する研究」『教育社会学研究』 [‘The Empirical Study of the Occurrence of ‘Ijime’ Behaviour’, The Journal of Educational Sociology], vol. 50, pp. 366-388, Tokyo: The Japan Society of Educational Sociology.

Taki, Mitsuru (1996). 『「いじめ」を育てる学級特性』 [Bullying and Classroom Management], Tokyo: Meiji Tosho.

Taki, Mitsuru (1997). 「いじめ対策の国際比較」『教育と医学』 [‘The comparison among interventions to bullying in four countries’, Pedagogy and Medicine], vol. 45, No. 2, pp. 6368, Tokyo: Keio University Press.

Taki, Mitsuru (1998). 「子どものストレスとその要因」『国立教育研究所研究集録』 [‘ChildStress and the Factors’, Research Report], No. 36, pp. 1-11, Tokyo:The National Institute for Educational Research of Japan.

Taki, Mitsuru (2001). Relation among Bullying, Stress and Stressor: A follow-up survey using panel data and a comparative survey between Japan and Australia, Japanese Society, 5: 25-40

Taki, Mitsuru (2002). Stress Hypothesis Model for the Preventatives against Japanese Bullying - A complementary note to my articles -

Saludos.

La SEP reconoce "insuficiencia" del idioma inglés en los profesores del SNTE

Una más de las estupideces de la SEP. Después de casi un año y más de 400 mil dólares gastados en "entrenar" a los profesores de primaria de la SNTE en los Estados Unidos, resulta que la mayor parte de ellos sólo tienen un dominio "mínimo" del idioma. O_O

Así, las cosas: como estos pendejos no obtuvieron el nivel mínimo en el examen TOEFL, ahora la SEP tendrá que contratar maestros foráneos para poder impartir el idioma inglés tanto en primarias como en secundarias.

La nota de El Universal, palero del régimen de Felipe Calderón, nos dice textualmente:

La Secretaría de Educación Pública (SEP) encontró que los maestros tienen un nivel de dominio “mínimo” del inglés, por lo que es “insuficiente” para cubrir la enseñanza de esa lengua desde el nivel preescolar hasta de tercero de secundaria.

Fernando González Sánchez, subsecretario de Educación Básica —yerno de Elba Esther Gordillo Morales, líder del SNTE—, dijo que en los próximos tres años se deberá lanzar una estrategia de formación docente para poder generalizar la enseñanza de esa lengua.

La contratación de los maestros se prevé se hará por honorarios y dependiendo de su nivel de capacitación y del manejo de la lengua (medido en escala TOEFL) impartirán clases desde el tercero de preescolar, toda la primaria y hasta el tercer año de secundaria.

Después de leerla, en mí cabeza sólo aparecen preguntas y más preguntas. ¿Por qué la SEP pretende contratar profesores por honorarios? ¿El SNTE podría protestar si los maestros certificados desplazan a los normalistas mediocres que aportan sus cuotas sindicales a Elba Ester Gordillo? O_O

¿Cuándo aparecerá la convocatoria para contratar a los nuevos profesores? ¿Cómo y en qué términos se darán estas contrataciones? ¿Los aspirantes deben de ser "normalistas" o solamente obtener un puntaje elevado en la prueba TOEFL? O_O

La SEP, de nuevo, debido a la colusión política del régimen con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, está ignorando a los profesionistas realmente preparados que existen en México, provocando solamente que la educación se privatice, los profesionistas verdaderamente comprometidos con la educación se largen de México (ya sea por los sueldos de miseria que paga la SEP o por los términos en los que hace la contratación laboral), y que la gente más pobre siga viviendo en la ignorancia y en el alfabetismo linguístico. -__-


Saludos.

La SEP aprueba que las colegialas bailen sexy

Desde las Secundarias hasta las Preparatorias, las alumnas pertenecientes al Sistema Nacional de Educación Mexicano bailan de manera sexy, mostrando sus mejores movimientos sobre los escenarios improvisados en patios, salones y auditorios escolares.

Mover la cadera coquetas, menearse sensualmente, darse vuelta dándole vuelo a la chiqui-falda, son movimientos que caracterizan a estas estudiantes que imitan a las actrices de cabaret o a las teiboleras.

¿Bajo qué argumentos justifican este tipos de bailes los profesores y las autoridades educativas?

¿No es acaso obligación de la SEP revisar y aprobar los planes de estudio, incluyendo aquellas activiades pertenecientes a la asignatura de Educación Física?

¿Qué es lo que sigue? ¿Que los varones actuen como stripers? ¿Que se instituya la materia de "table-dance" bajo el argumento que es un buen ejercicio para las niñas? ¿Que se promueva desde temprana edad este tipo de bailes entre los alumnos?

¿Y así quieren promover la igualdad de género en México?

No cabe duda del enorme daño que la corrupción, económica y moral, del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Eduacción ha hecho en contra del Sistema Educativo Mexicano. En lugar de que verdaderos pedagogos y profesionistas capacitados tomaran las riendas de la educación de millones de niñas y niños mexicanos, los burócratas analfabetas del SNTE hace como que educan a los niños y a las niñas de las escuelas públicas.

¿Y la SEP? Muy bien, gracias.


Saludos.